1. Introducción

El sociograma muestra el reto de mi proyecto: cultivar sensibilidades en niños de 4-6 años sin imponer valores y sin agredir las 63+ culturas presentes en BFIS. Los agentes “directos” que participan son: dirección (estadounidense), 104 profesores “multiculturales”, coordinación de Early Childhood. Las familias, con  diversidad de valores sobre género, religión y jerarquías sociales, y proponer equipo “híbrido” del proyecto que deberá estar integrado por educadores, artistas y familias “voluntarias”. Existencia de agentes “indirectos” pero en algún caso “muy” influyentes: Estado español, Ministerio de Educación, Comunidad Autónoma de la Generalitat, Organización IB, Universidades, Comunidad Artística, Asociación Madres y Padres de familia (AMPA).

Durante la construcción del sociograma reflexiono sobre las distintas tensiones que están presentes delante de este proyecto: la propia institución es observadora constante del potencial daño o agresión que podrían sufrir las diversas “culturas» presentes. También entiendo y reconozco que mi posición no es “neutra”, y consecuentemente la propuesta del proyecto. Ello marca una posición, y no necesariamente una militancia. El sociograma muestra que los facilitadores (valores institucionales de Respeto y Curiosidad, metodología Reggio Emilia, discurso pro-diversidad) superan/superarían/deberían superar los obstáculos si se diseña el proyecto de tal manera que sea enriquecedor también para la “comunidad”, y no solo para los estudiantes, ya que ello reforzaría los resultados del proyecto.

2. Metodologías para acercarme o evolucionar con el contexto

He revisado metodologías complementarias. La la web del BFIS informa que tiene 32 estudiantes en Early Childhood y usa “filosofía” Reggio Emilia. Mi experiencia de catorce años como padre de un alumno en el BFIS me aporta conocimiento de primera mano: observando, por ejemplo, cómo el temor a ofender “inhibe” conversaciones “necesarias” sobre diferencia, he asistido de manera activa a las diversas celebraciones multiculturales y notado la hegemonía de la cultura estadounidense. He de comentar, también, algunas de las características del estudiantado: la temporalidad de las familias expatriadas, las pequeñas tensiones sutiles entre diversos grupos culturales, el privilegio socioeconómico o de castas que está presente, dentro del aula.

Los próximos pasos metodológicos deberían de incluir: entrevistas con la coordinadora de Early Childhood para entender situaciones cotidianas donde emergen temas de diferencia, observación en aulas para ver cómo los estudiantes nombran/actúan las/ante diferencias, y revisión de documentación pedagógica Reggio existente. Conversaciones informales con familias diversas validarán o cuestionarán las hipótesis de trabajo, así sobre las expectativas y potenciales temores.

3. Pasos a seguir

Este contexto plantea grandes retos: ¿cómo crear diálogo en niños con vocabulario diverso y quizás limitado? ¿Cómo evitar choque de las diversas culturas? ¿Cómo detectar y quizás medir el impacto de las «sensibilidades», sobre todo de la dirección, y de los padres de familia?.

El contexto pide un proyecto que use el arte como lenguaje común en un espacio de diversidad lingüística y, sobre todo, cultural, que celebre y enorgullezca de esa diversidad, y que empodere a estudiantes como constructores de “significado” mediante observación, preguntas abiertas, autocrítica y representación artística. Las líneas de trabajo incluirán rutinas de pensamiento visual con objetos culturales diversos, creación de narrativas identitarias mediante que se han de definir tomando en cuenta los contextos, con la intención de metaforizar la unidad y diversidad.

El futuro deseable: niños con curiosidad y “aceptación” ante la diferencia, vocabulario emocional sobre diversidad, y una comunidad cohesionada a través (y no, a pesar) de sus diferencias.